Crise de fable

Je suis sujet à des « crises de fables » (comme d’autres aux "crises de vers"). Les petits animaux qui parlent m’accompagnent dans mon chemin, et commentent subitement, insidieusement, ce qui m’arrive. Curieusement, ils ne sortent ni de l’Inde ni des ruelles du Grand Siècle, mais d’abord du Moyen Age : je revois fort distinctement un album illustré du Roman de Renart, où j’ai appris que la faim existait vraiment, surtout l’hiver pour les loups (mais le loup est le symbole de cette avidité orale que l’enfance pressent avec crainte, et les Gilets jaunes avec ferveur : « Les riches qui se gobergent »…). Renart était le chevalier malicieux et galant, dont on apportait les victimes à moitié dévorées au Roi Lion que cela faisait bien rire, jusqu’au moment où il surprend Renart avec sa Dame ! Dans ce Moyen Age infiniment spirituel, on savait même se moquer de Tristan et Iseult, et du fol’amour.

La Fontaine m’est venu avec le Grand Siècle, qui n’était pas dans mes tropismes premiers, avant-gardistes, surréalistes, romantiques. Ni l’énormité des mythes grecs ni l’épopée romaine ne m’avaient préparé aux « conversations sous un lustre ». C’est le Gymnase qui m’a fait voir la nécessité des formes et la beauté des règles. Cette parole rare et frappée m’est d’abord parvenue par les Mémoires baroques de la Fronde (Tallement des Réaux, Retz, La Rochefoucauld), où l’effervescence politique rappelait encore mon cher XVIe siècle. Puis tout le théâtre bien sûr, né de l’école des Jésuites et de sa scénographie pédagogique (avec improvisations, plus ou moins géniales, de scènes par les élèves : venir aux textes par le jeu). Les Fables de La Fontaine sont éminemment théâtrales et théâtralisables. Pour toutes les classes où Racine ne pouvait plus aller, avec son français raréfié et ses figures alambiquées, La Fontaine amenait le meilleur de l’esprit classique : cette fameuse « sécheresse » dont Stendhal et Giono ont reconnu a nécessité pour faire face à la société quand on a un cœur trop sensible.

Et l’on en revient toujours à cette vocation pédagogique de la littérature, indispensable à l’école, avec ce système si mal compris de l’éducation des bourgeois par les nobles, et de l’éducation du peuple par les bourgeois. Qu’est-ce qui manquera toujours au peuple ? La liberté de ne pas faire comme les autres, qui ne peut lui venir sans rupture abrupte, à cause de la pression du groupe. Qu’est-ce qui manquera toujours au bourgeois ? Le style, la liberté de ne pas être comme les autres. Mes bons maîtres étaient d’abord des personnes très fortement individuées, mais pas forcément très libres, dans une société grise et conformiste. Mais leur enthousiasme pour la littérature, sincère et profond, les « sauvait » de la pression sociale, au moins pour eux-mêmes. Puisse ce chemin de liberté avoir passé par moi, comme il a passé par eux. Puissent les professeurs de l’avenir se rappeler qu’ils ne sont pas là pour compter les virgules et les connecteurs, mais pour éduquer à la liberté et au style. Je me rassure en songeant qu’aussi obtus soient-ils, le courant littéraire est assez fort pour passer par eux, même s’ils sont de mauvais « conducteurs ».

Je vais raconter l’histoire de ma dernière « crise de fables », dans mon cher Musée Guimet. À Lahore, capitale du Pendjab et du royaume sikh indépendant du Maharaja Ranjit Singh, dans les années 1830, on pouvait rencontrer quelques rescapés de la Grande Armée, qui vivaient là-bas comme des nababs, comme Jean-François Allard (1785-1839), Jean-Baptiste Ventura (1794-1858), et surtout le Général Claude-Auguste Court (1793-1880), spécialiste de l’artillerie, qui permirent à l’État sikh de résister bravement autant à la Compagnie des Indes qu’aux vagues islamistes déferlants d’Afghanistan, durant presque un demi-siècle. Mais ce petit royaume, dernier éclat de la splendeur des Moghols qu’il avait combattus, dut finalement se rendre aux Anglais en 1849, et « l’impériale bégueule » empocha le diamant la dynastie, le fameux Koh-i-Nor. J’aime ce royaume farfelu, avec ses aventuriers et ses canons, qui ressemble à un album de Pratt, dans les somptueux mémoires du Général Court. Les sikhs, placés par l’historien britannique Marshall Hodgson au rang des martial races, doivent peut-être en partie cet honneur à la bénédiction lointaine de Napoléon et de la Grande Armée.

De passage à Paris, en 1835, le Général Allard se voit confier une mission littéraire par le baron Félix-Bastien Feuillet de Conches, chef du protocole au Ministère des Affaires étrangères et membre de la Société asiatique de Paris : emporter à Lahore une édition Didot 1827 non reliée des Fables pour la faire illustrer par les artistes du lieu. Le baron souhaitait manifester l’universalité des fables par le cosmopolitisme de l’illustration. L’exemplaire revenu des Indes est la propriété du Musée Jean de La Fontaine, à Château-Thierry. À travers la présentation de ces miniatures au Musée national des arts asiatiques, fondé par Emile Guimet, les fables retrouvent leur vraie patrie : l’immense sous-continent où la vie est si colorée, mais toujours dangereuse. La patrie de la non-dualité recèle aussi une conscience politique aigüe, dans ses épopées autant que dans ses romans. Mes éditions du पञ्चतन्त्र doivent dormir dans quelque carton lointain, perdu dans un garde-meuble, en attente de la résurrection.

Sait-on jamais assez que tout flatteur vit aux dépens de celui qui l’écoute ? Que patience et longueur de temps font plus que force ni que rage ? Qu’est bien fou du cerveau qui prétend contenter tout le monde et son père ? Qu’il faut faire aux méchants guerre continuelle ? Qu’un tien vaut mieux que deux tu l’auras ? Que nous méprisons l’utile et le beau souvent nous détruit ? Que les jugements de cour vous rendront blanc ou noir ? Qu’il faut tenir toujours divisés les méchants ? Que rien n’est si dangereux qu’un ignorant ami ? Qu’aucun traité ne peut forcer un char à la reconnaissance ? Que vous ne détournerez nul être de sa fin ? Et pourtant, l’une des plus grandes voix de la pédagogie, celle de Rousseau, s’est élevée contre les Fables et leur pédagogie, les jugeant pernicieuses, alors que Sainte-Beuve ne les jugeait qu’insignifiantes (sauf pour leur langue).

Rousseau est à la croix de tous les problèmes que nous nous posons encore aujourd’hui, et l’on ne retrouve jamais son Émile qu’avec profit. Rousseau commence par s’élever contre l’apprentissage par cœur : l’élève ne comprend rien au langage des fables sans explications, et donc ne saurait les apprendre sans confusion. Il n’en est rien : c’est parce que les mots sont étranges que leur musique se dégage pour l’enfant, à partir de leur étrangeté même, qui les abandonne à leur signifiance. Rousseau dit encore que ce machiavélisme brutal va dénaturer l’enfant, solliciter sa méchanceté, conforter ses vices. Nous retrouvons cette problématique avec les choix des lectures de l’école. Soit on va « heurter la sensibilité » des élèves, soit on va « pervertir leurs principes ». Comme l’a dit Bettelheim à propos du conte, l’ancêtre des fables, l’enfant a besoin d’avoir peur, pour se rassurer. Et comme le disait ma nièce à quatorze ans : « Je n’aime que les films qui finissent mal, parce que les autres sont idiots ». Dans la forêt enchantée, mais étrange, du langage, l’école ne pourra jamais défaire le lien qui rattache la littérature au Mal. Ce qui n’empêchera jamais le professeur de viser le Bien, et rendra l’élève libre. Ou bien je me trompe complètement, et ce n’est pas la visée de l’école ?
Dans mon cours sur les Fables, j'essayais de restituer au recueil sa dimension romanesque évidente. Pour cela, je suivais les personnages : Renard tout d'abord, le héros de l'auteur, le meilleur support projectif du lecteurs. Puis l'adversaire de Renard, l'ennemi des agneaux, des chiens et des bergers, le loup, son double maléfique, avide, stupide, cocu. Puis l'impossible Tiers régulateur, le lion qui échouait toujours à imposer sinon son pouvoir, du moins la justice. Le chat ensuite, objet d'une parfaite détestation de l'auteur, représentant le Droit et la justice, petit régulateur gravement prédateur. L'ours ensuite, le balourd. La fourmi et la cigale ne se présentaient qu'à la fin, comme un détail du tableau, sous une feuille. L'humour immense des fables enseigne alors à l'enfant le second degré, absent de tant d'enseignements.

Réinstituer l’école

Nous devons bien constater que la notion d’institution est de plus mal acceptée, et peut-être même de plus en plus mal comprise. Si ses principes sont de plus en plus critiqués, elle reste en gros encore évidente pour ses acteurs, mais jusqu’à un certain point seulement. Nous sommes censés vivre dans une société « liquide », où tout devient possible pour celui qui sait voir et peut saisir les « opportunités » offertes par le « changement ». Or, pour la majorité d’entre nous, les « opportunités » n’ont pas été offertes par le « changement », mais par de solides institutions dans lesquels nous avons grandi, qui nous ont protégés, défendus et soignés : l’Ecole, le Tribunal, l’Hôpital, l’Armée, etc. Mais, comme le disait encore récemment Marcel Gauchet au Collège des Bernardins, les codes sociaux n’ont pas disparu de notre monde « liquéfié », mais ils se sont complexifiés et invisiblisés, en resserrant leur filet subtil sur celui qui les subit sans les comprendre, en se croyant « libre ». Ce qui a bien disparu cependant, c’est la responsabilité collective des codes, le souci de la « normalité » en tant que produit collectif volontaire. Il n’est pas jusqu’au Gouvernement, la clé de voûte des institutions qui les garantit toutes, qui ne soit de plus en plus malmené par les médias en quête de « secrets » croustillants, et par la société en quête de transparence honnête.

Mais la Raison d’État moderne, appuyée sur le Secret d’État, donne à l’État tous les droits pour sa sauvegarde, même aux dépens des lois et des principes moraux. En exigeant la transparence, et par la séparation des pouvoirs, la modernité tend à soumettre l’État à la common law au sens libéral, en arguant avec raison souvent que le Secret d’État sert les gouvernants plus que le gouvernement. Or la même Raison d’État, si nocive au Bien commun, semble aujourd’hui de plus en plus transférée à l’Entreprise, qui reste une monarchie, ou au mieux une oligarchie, au pire une petite tyrannie, confortablement logée dans son environnement démocratique. Alors même que l’opinion, par la politique « participative », veut s’imposer à ses dirigeants élus pour contrôler leur action, l’entrepreneur semble autorisé à tout braver impunément pour « sauver » son entreprise : les lois, l’écologie, les emplois, les droits. Tout est permis à l’entrepreneur, et c’est peut-être sur ce modèle que Bernard Ravet a « sauvé » son école des quartiers perdus de Marseille : en faisant appel aux services secrets par-dessus l’épaule de sa hiérarchie, aux caïds du quartier pour faire respecter les profs, et à la religion pour faire la prière des morts à la place de l’imam. A-t-on sérieusement lu son livre ? Je me le demande parfois. Je ne dis pas qu’il a eu tort de faire ce qu’il a fait, au contraire. Mais enfin voilà un responsable qui explique comment il a dû sortir du cadre des lois et règlements de sa fonction, sans aucun effet sur le débat politique !

Et, là encore, le fondement de la Raison d’État, c’est le Secret qui permet encore de punir les « lanceurs d’alerte », seuls employés soucieux du Bien commun. Or le hashtag #pasdevagues a permis de libérer la parole des professeurs, et montré quel usage faisait du Secret l’encadrement moyen de l’école pour « sauver sa petite entreprise ». C’est que l’application des lois, au sens strict, a cédé dans l’esprit de l’encadrement moyen aux apparences de l’application : « Faites semblant de travailler, et nous ferons semblant de vous payer » disait-on en régime communiste. « Faites semblant de diriger, et nous ferons semblant de gouverner » disent les responsables de l’éducation. Le professeur, qui a compris que l’institution ne le soutiendrait pas, va être obligé à son tour de reporter la charge de l’apparence sur ses élèves : « Faites semblant d’apprendre, et je ferai semblant de vous noter ». Dans un système social qui s’est tant soucié de l’inflation, pour garantir les revenus du capital, l’inflation des titres scolaires est implicitement encouragée, au moins dans les premiers cycles. La vérité du système et sa vraie valeur n’apparaissent pas seulement dans l’enseignement supérieur, mais déjà dans les comparaisons internationales. De même que la planche à billets et le protectionnisme n’ont jamais enrichi personne, la multiplication des diplômes de complaisance n’a jamais instruit personne.

Une entreprise ne sera jamais une institution, et c’est au miroir de cette étrange dérive collective qu’on peut même parvenir au mieux à décrire ce qu’est vraiment une institution. D’abord, elle est anonyme, elle n’a pas de « moi » propriétaire, actionnaire ou acteur narcissique et sociopathe, qui ne doive à a fin passer la main devant la pérennité de l’institution. Nous ne disons pas que de tels personnages n’ont jamais existé dans les institutions, au contraire, mais l’institution a toujours tendu à sélectionner les personnalités capables de coopération et d’empathie, au contraire de l’entreprise malgré tous les bons conseils des auditeurs et coacheurs… Une institution est faite pour l’éternité, elle provient d’un passé dont elle recueille la mémoire, et se projette dans un futur dont elle est responsable par sa volonté. Elle ne dépend pas des « opportunités » et des « disruptions » même si elle peut — souvent trop lentement, si on pense à la technologie numérique — en prendre les bénéfices. Dans l’école que les parents ont fréquentée en leur temps, les élèves peuvent imaginer que leurs enfants à leur tour pourront grandir et recevoir tous les bienfaits de l’instruction, systématisée et clarifiée par des adultes spécialisés, au lieu de s’engager dans une approche tâtonnante, myope voire aveugle du monde, et de se perdre dans le maquis angoissant des noirs complots du web.

Dans l’Ecole, tout a changé et changera encore : programmes, moyens, objectifs — mais il reste la relation pédagogique, c’est-à-dire la possibilité d’un apprentissage conduit et dirigé par quelqu’un qui en sait — même provisoirement — plus que vous. C’est pourquoi l’École peut apporter une sécurité et un sentiment de solidité qui, même provisoires, même illusoires, donnent le sentiment de progresser et d’être utile, ce que ne donnera jamais aucune entreprise. Et c’est pourquoi, jour après jour, des millions d’individus se dévouent et donnent le meilleur d’eux-mêmes dans des situations « économiquement » irrationnelles, au service de ce sentiment de solidité de l’humanité dans le temps et l’espace, au-delà des différences de cultures et de nationalités. Certes, les institutions ont fait l’objet de toutes les critiques, et l’Asile a disparu au profit de la Prison, qui va s’effondrer à son tour. Sous la notion étale de « domination », une même nappe d’hostilité a effacé la distinction entre institution et entreprise. Au moment où la notion de « micropouvoir » allait permettre de comprendre la régulation des organisations par leurs usagers eux-mêmes, cette même notion confuse de « domination » est venue tout mélanger. « Je ne veux pas qu’un chef me prenne la tête », dit l’individu moderne. Et les parents se font les avocats des méfaits de leurs enfants, qui ont « bien le droit » de ne jamais subir la régulation du groupe.

L’individu moderne peut-il encore être « éduqué » ? ­Les Perses, dit Socrate au jeune Alcibiade, ont un maître pour apprendre à dire toujours la vérité, un maître pour monter à cheval, et un maître pour tirer à l’arc, et toi tu n’as rien du tout ! Le perfectionnisme moral, de Platon à Emerson, postule que l’individu démocratique « n’est pas encore lui-même » et qu’il doit par conséquent « devenir ce qu’il est ». Lorsque l’éducation d’Alexandre le Grand fut confiée à Aristote, le philosophe demanda deux ans pour lire Homère avec le prince dans un petit château perdu dans les forêts macédoniennes. Et l’Empire perse fut détruit. Quand il est invité à quitter sa prison par son ami Criton, Socrate lui répond que les lois athéniennes l’ont nourri et éduqué, et qu’il ne saurait les fuir quand elles le condamnent, même injustement. Bien sûr, Socrate a d’autres motivations, plus mystiques (l’appel d’Apollon, par le rêve qui l’identifie à Achille). Mais pour le vieil ami Criton, qui est matérialiste, le refus explicite du cosmopolitisme est une raison suffisante. Le « soin de l’âme » et le « besoin de justice » devraient être l’œuvre ultime de l’éducation démocratique.

Spiritualité et neurosciences en Sorbonne

Hier à la Sorbonne, pour deux « Controverses Descartes » organisées avec le soutien de la maison d’édition Nathan et de la Fondation SNCF pour les profs français. La première portait sur la conciliation de la laïcité et de la spiritualité à l’école (à l’heure où s’effrite la première, et où ne se montre pas vraiment la seconde).

Delphine Horvilleur, rabbin(e) libérale, commença très fort en affirmant que « la spiritualité, c’est du vent », en continuant sur le souffle divin et la glaise humaine. Son attachement à la laïcité se faisait le prolongement logique de la nature dialectique du rabbinisme. Mais pourquoi y a-t-il si peu de juifs, et surtout de libéraux ? — c’est que la seule chose qui donne de l’esprit à la religion, c’est d’être minoritaire. Mais, à ce stade, on ne voyait pas encore arriver l’école.

Elle se présenta pourtant avec la nostalgie de la compacité exprimée par Jean-François Colosimo, directeur des Éditions du Cerf, qui eut le don de m’énerver : la rengaine sur nos enfants « exclus du musée européen » par la perte de l’Histoire sainte et du consensus tout-catholique (avec pointes sur l’évangélisme et l’islam). En fait, si nos élèves ne savent plus comment finit l’histoire d’Adam et d’Ève (expérience authentique : M’sieur, ça finit comment ?) c’est surtout parce que le catéchisme et l’histoire biblique se sont enlisés dans le prêchi-prêcha cul-cul, moral et biomoral (assumons le néologisme) au lieu de se mettre résolumment au service du mythe. Si nous avons pu/dû introduire l'études des religions à l’école (option complémentaire dans la Maturité suisse, avec examen et note au bac), c’est bien parce que l’Église est devenue inaudible, par son embarras sexuel d’abord — et c’est le cas autant pour les protestants vaudois que pour les catholiques français.
Jean-François Colosimo se moque ensuite de l’Histoire des religions, parce qu’elle ne sait pas définir son objet. Comme si la théologie faisait mieux, entre le marécage analogique et les pirouettes dialectiques. En fait l’objet de l’Histoire des religions, c’est d’abord l’imagination humaine, tout simplement — un objet, certes, plus vaste que Dieu, et même que tous les dieux, mais bien situé dans l’anthropologie. Et c’est de ce ressourcement dans l’imaginaire que les (ou certains) élèves ont besoin, avec suffisamment de critique pour en rire, mais assez de proximité pour en jouir.

Et c’est pourquoi le magnifique discours philosophique d’Abdennour Bidar, fondé sur les sources de la raison occidentale, Socrate et Descartes, mais ouvert aux autres cultures philosophiques du monde, ne me semble pas suffire : quand on aura lu en classe les livres sapientiaux de la Bible, le Coran, la Bhagavad-Gîtâ, le Tao-tö king, etc., aura-t-on fait une place à la spiritualité ? Si l’approche est trop scolaire, la réponse est non. Explications de texte et dissertations peuvent bien produire des connaissances, mais pas de spiritualité. La sécheresse de la critique est nécessaire, mais pas suffisante.

Le dernier paradoxe de la journée fut apporté par Philippe Meirieu, qui osa présenter, en vieux provocateur, des passages de l’article « Prière » du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, dans l’esprit du meilleur protestantisme libéral : « Qui nous rendra, qui rendra à nos fils et à nos filles la poésie dont l’âme ne se passe pas, ni celle de l’enfant, ni celle de l’homme ? Qui éveillera chez l’enfant une idée plus pure du devoir, une ambition plus noble ? ». Il y a du dandysme à révéler que Ferdinand Buisson n’était pas matérialiste à un auditoire de marxistes et de positivistes, au milieu de la France des gilets jaunes.

La seconde table ronde devait poser la question : Qu’est-ce que l’école peut attendre des neurosciences ? Après une tranche soporifique de naturalisme dogmatique et de sociologie compacte servie par Joëlle Proust, un sympathique et décontracté pédopsychiatre, Bernard Golse, vint nous dire que le cerveau étant si peu prévisible, la construction du savoir épigénétique étant si variée, on ne pourrait pas tirer grand-chose des neurosciences, si ce n’est le rappel que la relation est important dans l’apprentissage. Olivier Houdé, successeur de Piaget en Sorbonne, vint nous présenter son livre des éditions Nathan, et nous rappeler sa belle carrière académique. Enfin le bon sens prévalut avec le psycholinguiste Franck Ramus, qui affirma qu’une solide formation en Psychologie et Sciences de l’éducation suffirait encore longtemps pour enseigner, même si les neurosciences étaient très amusantes pour les chercheurs.
Bref, le contraire de ce que veut faire croire le ministre aux gogos : les neurosciences ne pourront contribuer à la conduite des classes et faciliter l’apprentissage avant longtemps. D’ailleurs, le ministre dûment annoncé n’est pas apparu. Cet homme, qui voulait "reprendre le pouvoir" dans l'école, regardait sans doute brûler les lycées depuis son bureau doré !

L’école, fondement de la République

En revenant de la Cinquième Journée Jean Zay organisée hier par le GODF, sur « L’avenir de l’école républicaine », je songeais au lien inextricable de la République et de l’école. Comme l’avait rappelé Dominique Schnapper récemment à la GLDF, l’Histoire montre plusieurs voies d’accès à la démocratie pour les nations européennes. La voie républicaine de la France en est une parmi d’autres, certes, mais c’est toujours celle que les Français préfèrent, et la « normalisation » démocratique de la France, entreprise par les libéraux toujours minoritaires depuis Mme de Staël jusqu’à Giscard d’Estaing, est vécue comme une déchéance de la Nation. La France entretient toujours la gloire de son héritage monarchique millénaire, par le fameux « roman national » (qui commence avec les Gaulois, mais Lavisse lui-même disait : « Nous ne sommes plus des Gaulois », ce qui n’est jamais cité). Et surtout la France conserve l’héritage de la Révolution, comme les USA conservent la mémoire de la Guerre d’indépendance. En Allemagne, en Italie, au Japon, la démocratie, qui avait été rejetée par la dynamique de la société, a été imposée finalement par les Vainqueurs de la Guerre mondiale. En Chine, en Iran, en Russie, en Turquie, elle reste un corps étranger à l’histoire nationale, même si on en respecte quelques apparences.

Pour ma part, j’ai passé toute ma vie dans l’une des plus anciennes et des plus stables démocraties de la Terre. J’ai pris l’habitude de voter contre la majorité de mes concitoyens, en matière de culture et de société, et de ne pas trop leur en vouloir (en Suisse, on a l’air plus riche quand on vote à droite, même pour les pauvres). J’essaie donc de comprendre le peuple suisse, en prodiguant des trésors d’empathie, probablement inutiles. Mais pas une minute, je n’ai eu l’idée que l’école était le fondement de la démocratie. Ma génération est entrée dans la carrière sans illusions : Bourdieu et Passeron nous avaient appris que l’école ne changerait pas la société (Les Héritiers, 1964) et qu’elle représentait d’abord un système de domination sociale (La Reproduction, 1970). Heureusement, Michel Foucault nous avait appris que les institutions reposent sur des micro-pouvoirs et non sur la transcendance des lois et des règlements (autrement dit, chaque professeur est toute l’école dans sa classe), et que la « Domination », loin d’être une catégorie transcendante, est d’abord affaire d’interactions moléculaires. Et d’autre part, que les institutions ne sont pas tant régulatrices et négatrices que productives de savoirs et de techniques. Quand je dis que Foucault nous a permis de supporter Bourdieu, je veux dire que le rôle du professeur au centre de sa classe, une fois la porte refermée, producteur de savoir autant que de socialité, restitue paradoxalement liberté et responsabilité au centre d’un système de pouvoirs, et efficacité pédagogique au milieu de la reproduction sociale. Enfin Jacques Rancière, avec son Maître ignorant (1987) nous révéla à quel point le professeur est d’abord une volonté, avant d’être un savoir, ou surtout un « rouage de transmission », selon la métaphore mécanique qui alimente inlassablement les discours les plus bêtes sur l’école.

Et c’est ainsi qu’armé de la Pensée 68 (un peu révisée à ma sauce, il est vrai), je me suis plongé dans l’enseignement secondaire supérieur (40 ans), puis dans la formation des professeurs (27 ans). Dans les salles des maîtres, j’ai rencontré toutes les nuances de la politique, mais sans trop d’extrémisme. Ayant été élu à la tête d’une société corporative, j’ai défendu comme je pouvais les droits des enseignants, et participé à la définition des structures scolaires du Canton de Vaud (26 cantons suisses = 26 structures scolaires) et des programmes (au niveau fédéral comme au niveau cantonal). La politisation des professeurs était fort variable et, même si les opinions pédagogiques différaient, la corporation a toujours su défendre bravement son métier (au contraire des journalistes, par exemple). Dans les institutions de formation des professeurs, en revanche, l’idéologie « pédagogiste » sévissait horriblement (on a beaucoup parlé de la radicalisation de la Droite au cours des dernières décennies, avec la montée du racisme et du nationalisme, mais très peu de la radicalisation de la Gauche, devenue antisémite, islamiste, néoféministe, végane, antispéciste, anti-vaccins, etc.). Et dans le monde de la Pédagogie, cette radicalisation a frappé tous ceux qui ne disposaient pas d’un solide métier et d’une solide culture. Le métier de professeur formateur est très difficile puisqu’il présuppose la synthèse des sciences humaines et la capacité à guider de jeunes adultes souvent extrêmement bien formés (entre fin des études et première insertion professionnelle, donc forcément en crise d’identité). Pour tous les formateurs qui n’avaient derrière eux que leurs échecs scolaires (présentés comme des stigmates de l’injustice de l’école), leurs échecs professionnels (idem) et leur idéologie en lieu et place de culture. De leurs engagements gauchistes, les formateurs retiennent la haine du « système » et le mépris de leurs adversaires (forcément « aliénés »). Les institutions pédagogiques se caractérisent par leur grande morbidité : dépressions, cancers, suicides, disparitions même, égrènent la mémoire vite refermée des écoles de formation. Alors que les Écoles normales d’autrefois étaient rigides, simples, mais solides, les « instituts » qui leur ont succédé ont généralement reçu de leurs étudiants le mépris qu’ils méritaient. Depuis que l’évaluation des enseignements a été introduite, les directions ont pu prendre un certain nombre de décisions indispensables, en tamisant en douceur les intervenants trop incompétents. Mais les « sciences de l’éducation » ont gardé, dans le champ de la formation professionnelle, une agressivité singulière qui est comme leur marque de fabrique, avec l’inconsistance épistémologique.

Et pourtant, la Pédagogie existe, et n’est pas simplement la « servante » de la Culture. D’abord, elle a une longue histoire, qui commence avec les Grecs et les Latins (les chapitres de la République de Platon que personne ne lit, où les dialogues de Cicéron). Elle a ses classiques : Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Piaget, Dewey, Vygotsky. Elle a ses héros : Montessori, Freinet, Korczak. Elle a ses contempteurs : Schopenhauer, Nietzsche, Arendt. Mais curieusement, cette culture reste aussi étrangère aux professeurs qu’aux formateurs. La pédagogie a pour objet la relation au savoir en général, l’apprentissage, et la relation au maître dans l’apprentissage. Elle a une dimension empirique évidente : enquête scientifique autour des hypothèses sur le fonctionnement des systèmes complexes d’apprentissage. Elle a une vocation expérimentale évidente : recherche-action autour de la créativité pédagogique des intervenants divers, y compris l’élève. Mais tout aussi curieusement, la recherche dans les sciences de l’éducation est méprisée aussi bien des autorités concernées que des utilisateurs potentiels. Le paradoxe de ma carrière a été de devoir sans cesse attaquer le « pédagogisme » tout en défendant la possibilité même de la Pédagogie. Je ne pense pas que ce paradoxe disparaîtra de sitôt : la mauvaise foi des uns, défense de l’inculture déshéritée, et l’agressivité des autres, défenses des illusions gauchistes, maintiendront durablement, autour de la Pédagogie, un débat confus et malintentionné. Jamais, peut-être, le Métier et la Culture ne feront vraiment la paix. La sérénité nécessaire n’est pas inscrite dans le dessein conquérant de la Culture, et le Métier tendra à se suffire à lui-même, sans autre interrogation.

J’en reviens à cette démocratie parfaite dans laquelle j’ai passé ma vie (qui se place, pour l’école, avec les Scandinaves et les Asiatiques, au sommet du classement PISA). La démocratie moderne a pour fondement l’économie : si vous êtes devenu riche, peu importe les écoles que vous avez faites, ou pas (à l’exception notable de l’Angleterre, ce qui prouve la parenté intime entre la République et la Monarchie). La démocratie prend ses citoyens comme ils sont, et ne prétend pas les éduquer. Elle met à leur disposition des écoles, mais l’échec scolaire pas plus que l’orientation précoce vers la vie professionnelle ne représentent des tragédies nationales. On ne s’inquiète, à l’occasion, que de ces filières dont les débouchés ne sont pas clairs pour les politiciens à courte vue (Aristote avait déjà remarqué que les politiciens des démocraties sont incultes et avides, entre autres défauts). La démocratie est fière de ses écoles, si les familles les apprécient. Les méthodes pédagogiques ne donnent pas lieu à des débats nationaux, tout au plus les structures scolaires, pour garantir l’accès à une majorité d’élèves. En fait les démocraties modernes se contenteraient de l’orientation professionnelle, et ne considèrent pas les professeurs comme des créateurs de valeur.

Au contraire, la République conserve de son origine révolutionnaire une tension sociale caractéristique. D’abord l’école est la clé de la reproduction des élites républicaines (le processus ne va plus de soi, et la méritocratie en France est en crise). Ensuite, l’école doit « fabriquer des républicains » comme le disait Ferdinand Buisson, cité opportunément par Philippe Foussier, Grand-Maître du GODF. Historiquement, la République est la fille de la Révolution française et de sa dérive vers le terrorisme, qui a retardé son établissement d’un siècle ou presque. La République a dû faire sa place, et l’a faite par l’enseignement obligatoire, gratuit et laïque. Même si l’on a beaucoup exagéré la légende des « hussards noirs », la République s’est établie au village dans la figure de l’instituteur. La pensée réactionnaire ne s’y est pas trompée, elle qui a toujours considéré l’enseignant comme son ennemi. L’ « héritier » était alors opposé au « boursier », avant de passer au pluriel avec Bourdieu et Passeron (Les Héritiers, en 1964, cela veut-il dire que les boursiers ont disparu ? Pourtant Bourdieu lui-même, dans l’extraordinaire et ultime Esquisse pour une auto-analyse, en 2004, se reconnaît pourtant comme tel). Pour reprendre l’argument de Catherine Kintzler, on peut dire que la démocratie ne part jamais de zéro, parce que le citoyen lui est donné avec toutes ses déterminations personnelles, familiales, sociales, dont vont émerger les prises de décision nécessaires, après compromis et vote de la majorité. La République, elle, part d’un arrachement originel à toutes les déterminations personnelles, pour exprimer la volonté générale en vue du bien commun. Mais aucun individu n’est capable de ce sacrifice volontaire de ses déterminations particulières sans une forte instruction et une véritable éducation à la réflexion.

C’est pour cela que l’école est le fondement de la République, et pas l’économie : le bien commun est au-dessus des intérêts particuliers, qui doivent lui être sacrifiés. On comprend que les libéraux français, qui n’ont jamais été majoritaires ni populaires, souhaitent, de Benjamin Constant à François Furet, « mettre fin à la Révolution française », et « atterrir » dans le Marché mondial, en normalisant l’exception française. Ils vont même jusqu’à prédire que la France retrouvera la prospérité en intégrant le groupe des démocraties « ordo-libérales » comme disait Foucault, dont la production de richesses est le seul but constitutionnel (comme en Allemagne). Mais, après trente ans de libéralisme débridé, un accroissement rapide des inégalités, la constatation que le « ruissellement » est une fiction politique, et un certain nombre de crises (car rien n’est plus « criseux » que le capitalisme, mais on l’oublie vite), il n’est pas sûr que les Français fassent confiance aux libéraux. Et puis, les Français sont en définitive très attachés à leur République, qui les ramène toujours à leur grandeur historique et à leur singularité européenne. Pour l’instant, la démocratie ne leur suffit pas. Bien sûr, sur le plan politique, la République est une démocratie, mais toutes les Républiques ne le sont pas (certaines ont été oligarchiques) et la grandeur « royale » de ses dirigeants, et tout ce qu’on attend d’eux, ne se réduit pas au « métier » de politicien, et à ces fonctions obscures dont personne ne connaît le nom du titulaire !

Mais la République réclame de l’énergie, de la volonté, de la communication, et cette énergie nécessaire à la nature révolutionnaire de la République s’exprime à propos de l’école par une affectation de pouvoir qui s’exprime dans les nombreuses et inutiles « réformes ». Or l’exaltation de cette volonté politique déclarative est contraire à la stabilité institutionnelle de l’école, qui réclame des traditions, des habitudes, de la continuité, du partage de la culture scolaire entre les différentes générations. Si l’on veut retrouver une certaine sérénité dans l’institution, et une certaine solidité, il faut cesser de la réformer ostensiblement. Il faut que tous ses acteurs (élèves, profs, parents, administrateurs) reçoivent le temps « apprendre leur rôle » pour l’exercer avec assez de recul. L’école ébranlée par l’immigration ne peut se stabiliser que par elle-même. Pour que la classe redevienne le centre du système, il faut que le politique limite volontairement son intervention sur les structures et les programmes. Mais toute la mythologie républicaine s’y oppose, et l’école restera sans doute encore longtemps un fondement menacé par la République elle-même.

Philosophie de l'habillement — des profs

Le bouillant Maxime Kristanek, prof de philo et facebookeur impénitent, avait trop chaud le jour de la rentrée : il apparut donc en marcel, tongs et bermudas à son proviseur qui l’envoya se rhabiller. Cet épisode devait être dument partagé, et il le fut : d’abord sur la sérieuse et méritoire page Enseigner la philosophie[1], et ensuite sur sa page personnelle[2] parce que la discussion peu didactique en apparence agaçait les administrateurs qui décidèrent d’y mettre fin. Le chœur inévitable des « Cool » « J’ai bien le droit » et « C’est son choix » fut contredit par quelques messages secs et autoritaires, et personne ne fit à ce propos l’effort d’une véritable Philosophie de l’habillement, sur le modèle de la Philosophie de l’ameublement d’Edgar Allan Poe.

Les vêtements des représentants des institutions publiques avaient forcément quelque chose de l’uniforme : il fallait manifester son autorité, son appartenance à l’ordre souverain de l’État, manifester dans son apparence la transcendance de la Loi. En ayant la latitude de s’habiller « en bourgeois », le professeur manifestait son rang de fonctionnaire supérieur à ses collègues, astreints aux vêtements de fonction. Dans l’école publique, les instituteurs avaient des revenus un peu supérieurs aux milieux populaires dans lesquels ils étaient immergés. Mais les professeurs secondaires, appelés à fréquenter la bourgeoisie, devaient tenir leur rang. La révolte sociétale étant passée par là en Mai 68, les profs ont cessé de se vêtir bourgeoisement. Un nouvel ordre est apparu, avec l’uniforme de la révolte. Les représentants de « l’universalité », comme disait Sartre, devaient être vêtus comme tout le monde. Et, comme les voitures qui ont perdu leurs couleurs par mimétisme avec la route, la nuit, ou la neige, les profs ont pris les habits de leurs élèves. Lesquels ne s’y trompent pas : aguerris à reconnaître toutes les marques de jean’s, ils ne font pas l’erreur de croire que c’est là le vêtement de « tout le monde » : « M’sieur, vous vous rendez pas compte, tous les jean’s n’ont pas le même prix ». L’uniforme scolaire est une scie qui revient dans les marronniers : s’il permet de limiter la surenchère des marques, il faut rappeler qu’il constitue, surtout dans le Tiers-Monde, un barrage financier qui exclut les familles peu fortunées de l’éducation secondaire des écoles privées.

Je me souviens que Jacques Chessex (mon prof de Français au Gymnase de la Cité, à Lausanne, et Prix Goncourt 1973) m’avait raconté que Jacques Mercanton (mon prof de Français à la Faculté des Lettres) passait dans les couloirs du Collège de Béthusy en costume d’été clair, lorsque Chessex était gamin, et que ce vêtement qui tranchait tant par son élégance sur la tristesse et la laideur des vêtements des autres profs, dans l’immédiat après-guerre, où les gens étaient si pauvres. Ce costume magnifique, disait-il, l’avait poussé à devenir écrivain comme son professeur (mais il a passé le reste de sa vie en jeans, rassurez-vous). Ce qui est important, c’est la perception d’une différence, qui attire l’œil et l’esprit de l’élève, qui le rend attentif à ce qu’il n’a jamais vu (l’admiration, premier pas de la passion selon Descartes et Stendhal). Au cours de ma vie pédagogique, j’ai vu passer la plupart des profs d’un uniforme à l’autre, du triste complet de confection au jeans T-shirt, qui ne vaut guère mieux. « Au début de mon enseignement, le concierge nous attendait devant l’escalier qui montait aux classes avec des cravates militaires noires, pour ceux qui n’en portaient pas » me disait un adorable vieux collègue. Le ressentiment contre les contraintes sociales a provoqué un retournement des codes, dont le principal effet est la misère générale.

« Nous, on n’écoute plus le prof de math, me disait ma belle-fille. — Mais pourquoi ? — Il n’a pas changé de pantalon depuis cinq semaines ». On dira, c’est des filles, c’est des pestes ! Mais non, les élèves nous regardent sans cesse, très attentivement, comme les prisonniers de la caverne regardent les ombres sur la paroi. « Alors, est-ce que vous avez une dernière question avant les examens ? — Oui, M’sieur, mais on voulait vous demander : vous avez combien de paires de chaussettes Burlington ? ».  Les élèves nous regardent, et je ne peux résister au plaisir de citer un texte de Freud, que j’ai soumis à toutes les générations d’étudiants de la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne : « Mon saisissement lors de la rencontre avec mon ancien professeur de lycée m’exhorte à faire une première confession : je ne sais ce qui nous sollicita le plus fortement et fut pour nous le plus important, l’intérêt porté aux sciences qu’on nous enseignait ou celui que nous portions à la personnalité de nos maîtres. En tous cas chez nous tous, un courant souterrain jamais interrompu se portait vers ces derniers, et chez beaucoup le chemin vers les sciences passait uniquement par les personnes des maîtres ; plusieurs d’entre nous restèrent arrêtés sur ce chemin qui, de la sorte, fut même pour quelques-uns — pourquoi ne pas l’avouer ? — durablement barré »[3]. Cette dimension projective de la relation pédagogique est gênante, et la plupart des profs la refoulent (sans-parler du contre-transfert…) Mais elle est là, et consacre l’importance et la signification de l’apparence pour tous les enseignants.

Or, chargés d’organiser une journée de « prérentrée » pour les futurs stagiaires de l’enseignement secondaire (une volée de 150 personnes, environ), nous avions posé la question : comment allez-vous vous habiller lundi ? La plupart répondaient : « Comme j’ai envie ». Le vêtement n’est plus un message, mais un selfie. Ici intervient la petite philosophie de l’habillement promise. Comme Poe le faisait à propos de l’ameublement américain, il faut indiquer ici quels sont les trois écueils de l’habillement : la fonction, le narcissisme et l’ostentation. L’homme élégant ne se dévêt pas parce qu’il fait chaud, mais il indique la chaleur par la légèreté de ses vêtements, et il signifie par là le monde extérieur au lieu de le subir. Et puis, on ne s’habille pas comme « on a envie » parce que le vêtement n’est pas un selfie : ce n’est pas un accomplissement narcissique, mais une réponse anticipée au regard de l’Autre. Enfin, l’ostentation (les marques) destinée à provoquer grossièrement l’envie n’amène enfin que le mépris.

Il ne s’agit donc pas du tout d’incarner ou de représenter l’institution scolaire par ses vêtements, ou pire encore la triste révolte contre le costume, sans parler des bobos névrotiquement incapables de s’habiller en grande personne. Il s’agit de donner envie aux élèves de vous écouter, comme l’avait dit Hubert Nyssen à propos de sa révolution éditoriale, avec les premiers livres d’Actes Sud : « Un livre, ça se voit, ensuite ça se touche, ensuite ça se lit ». Et bien un professeur, ça se voit avant de s’écouter, et pour cela, il faut viser une modeste magnificence, un peu supérieure au niveau moyen de ses collègues. J’ai donc été le dernier de mon établissement à porter avec plaisir de belles cravates. Qu’on ne m’oppose pas l’argument du prix : on peut trouver partout des vêtements de très bonne qualité, à condition de ne pas vouloir se vêtir de pétrole. Mais il faut pour cela un œil, un toucher, des sens, une attention, et un sens de l’harmonie, toutes ces qualités qui manquent en général aux philosophes, et que Nietzsche nous recommandait à toutes ses pages.

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[1] <https://www.facebook.com/groups/197192470301462/>

[2] <https://www.facebook.com/maxime.kristanek/>

[3] S. Freud, « Sur la psychologie du lycéen », in : Résultats, idées, problèmes, tome I 1890-1920, PUF 1984, p.228.

Le professeur de philosophie

En Europe, il y a autant de figures du professeur de philosophie que de traditions scolaires. À chaque fois, la fonction est associée à une autre discipline, qui la colore fortement. Dans le monde anglo-saxon, la philosophie est d’abord associée à la science : elle se fait épistémologie, théorie de la connaissance, etc. L’empirisme y tient forcément le haut du pavé, et même la philosophie analytique (maintenant entrée dans l’histoire de la philosophie) n’a pu l’ébranler, malgré le linguistic turn, dont on ne sait pas bien ce qu’il reste. Dans le monde catholique, la philosophie est associée à la théologie dont elle reste le marchepied, et dans le monde latin laïque (produit de l’État gibelin), elle est associée à l’histoire et à la philologie : l’histoire des idées définit le cadre général de la lecture des textes et le philosopher doit céder le pas à l’apprentissage de la philosophie, ce qui est peut-être plus simple et plus structurant pour les élèves de l’enseignement secondaire. En Allemagne, avant l’américanisation, la philosophie était philologique donc poétique, mais pas seulement : le monde germanique est à l’origine de l’empirisme logique et donc de la philosophie analytique.

Il n’y a qu’en France que le professeur de philosophie ait pu devenir le pivot de la mystique républicaine. Jérémy Romero vient de rappeler heureusement un article de Michel Foucault de 1970, consacré à la défense de la figure du professeur de philosophie, menacé par la réaction gaulliste, qui voulait déclasser les diplômes universitaires donnés à ­l’Université de Vincennes, parce que trop marxistes. Le professeur de philosophie est-il nécessairement marxiste, parce que critique ? La question aurait amusé Marx, qui avait renvoyé la critique aux souris, pour aborder l’économie politique. Dans ma carrière, j’ai bien côtoyé des collègues marxistes, mais ils étaient loin d’être majoritaires, ni très bons connaisseurs des textes marxistes (ceux qui l’étaient ne se déclaraient pas marxistes, comme Marx lui-même). Dans une école privée, j’ai fait lire Marx aux petits privilégiés de ma classe, qui étaient très satisfaits de savoir enfin « ce qu’il voulait », ce type dont on devait parler plus mal à la table familiale que des autres philosophes. Et pourtant, un lien intime associe bien le professeur de philosophie à la Révolution.

Michel Foucault, selon Jérémy Romero, affirme que le professeur de philosophie « est le véritable souverain dans l’enseignement secondaire, car il en révèle la finalité ultime : que chaque citoyen de la République française, d’abord formé aux savoirs positifs, exerce son droit de les remettre en question pour enfin véritablement penser par lui-même ». Cette phrase contient tout un monde de problèmes, qu’il faut traiter dans l’ordre. Oui, la philosophie est placée en fin de programme, mais cela n’en fait pas pour autant la finalité du programme (surtout que de très nombreux enseignants français sont d’abord des positivistes qui ne placent pas la critique au sommet du programme, mais le savoir positif). En fait, cet honneur républicain est d’abord un héritage historique : les Jésuites et Rollin avaient placé la philosophie en fin de programme par respect de la progression du trivium médiéval : grammaire, rhétorique, logique. Mais on est passé, avec la Révolution, de la structuration positive du discours à la détermination de ses limites (et c’est pourquoi Kant devait l’emporter sur Condorcet).

Mais, sérieusement, la « remise en question » des savoirs positifs est-elle vraiment au programme de la classe de philosophie ? Il semble, en relisant le programme de la Terminale L et ses 24 notions, regroupées dans les têtes de chapitre que sont le sujet, la culture, la raison, la politique et la morale, que la philosophie ait d’abord ses objets propres, qu’elle ne tire aucunement des « savoirs positifs » (aucun texte de savant reconnu par l’histoire des sciences ne figure d’ailleurs dans les trois anthologies scolaires que j’ai sous la main : Magnard, Belin, Hachette). Le règne universel de la Critique semble donc largement rabattu sur l’exploitation de la tradition philosophique, mais sans aucune cohérence historique, qui mettrait la philosophie en rapport avec l’histoire des idées, ni d’ailleurs avec la moindre investigation biographique sur les philosophes, leurs fonctions et leurs rôles dans leur temps. Le corpus est philosophique est ainsi verrouillé par le système lâche et confus du catalogue des notions. À aucun moment, le professeur de philosophie français n’est censé aborder l’épistémologie ni l’histoire des sciences, autrement que par le biais abstrait de l’argumentation. À titre personnel, bien sûr, un professeur peut apporter aux classes scientifiques des éclairages tirés de l’histoire des sciences, qui manquent tellement aux collègues de sciences naturelles.

Ensuite vient le vieux serpent de mer, « penser par soi-même », ce que Kant appelait le philosopher par opposition à l’histoire de la philosophie. Chez Kant, il faut rappeler pourtant que cette opposition recouvre celle de la Weltphilosophie (Hume, Rousseau, l’actualité, les Lumières, les salons, les dames, etc.) et la Schulphilosophie (la logique, la métaphysique rationnelle, la théologie rationnelle, la philosophie de la nature, l’université, l’Église luthérienne, le pouvoir prussien, etc.) : la critique pour Kant n’a pas sa place à l’école ! Peut-on vraiment « penser par soi-même » en étudiant 24 notions en une année, attestée par une dissertation sur un sujet impréparé, qui doit être bourrée de références savantes, sans matériel adéquat pendant l’examen ? Cette gageure pédagogique se révèle impossible pour une bonne partie des élèves, ce qui fait craindre et détester la discipline. Une de me chères collègues françaises m’avait rappelé de manière autoritaire que la classe de philosophie fait le citoyen français. Et quand je lui ai demandé si tous  les élèves qui n’avaient pas la moyenne à leur dissertation étaient quand même des citoyens, elle m’a répondu « non ». Il y a loin de la République à la démocratie…

Jérémy Romero, dans son commentaire de l’interview de Michel Foucault, propose d’ailleurs des pistes intéressantes pour aborder l’histoire du système de santé, l’éthique des affaires, la sociologie des techniques, etc. avec les élèves des bacs spécialisés. Mais, même si les innovations pédagogiques se font toujours par les classes les moins investies par les traditions de l’excellence, il convient, me semble-t-il, de s’interroger sur la cohérence du système de l’enseignement philosophique français, sans fuite en avant syndicale ou associative (demander plus de temps, de moyens, etc.). Dans la philosophie contemporaine, on ne trouve pas de système qui puisse unifier l’enseignement des notions disparates du programme (Hegel ou Comte, c’est fini). L’argumentation, n’étant pas étudiée pour elle-même, ne peut pas structurer l’apprentissage. La référence aux textes philosophiques implique forcément l’histoire de la philosophie. Je ne vois pas d’autre issue à cette impasse pédagogique que le sacrifice du mythe du professeur de philosophie, et de la progression de la démocratie par un enseignement plus rationnel, et plus modestement ouvert à tous.

Extrait de mon journal personnel

"Départ de F & D, pour la rentrée de Morges. Il me paraît étonnement normal de rester dans le Sud en vacances, et je comprends qu’il me semblait durant toutes ces années anormal de rentrer pour retravailler, mais une fois les visiteurs partis sur la longue route du retour, que je connais si bien, tout de même une petite pointe étonnante de regret de n’être pas parti avec les amis. « Ma place est auprès de mes camarades ». Cette phrase m’a hanté durant quelques minutes, puis s’en est allée dans le lâche soulagement de n’avoir pas d’obligation en Suisse avant la semaine prochaine. Les « camarades », le mot fait penser à la chambrée des soldats ou au vestiaire de l’équipe, plus qu’à la salle des maîtres. Et pourtant je me suis senti solidaire, un instant, de cet immense effort institutionnel collectif d’éducation, et surtout de ses acteurs. Je m’interroge sur ce sentiment ténu : après quarante ans, je ne regrette pas l’enseignement, qui me fatiguait de plus en plus. Je ne regrette pas l’école, qui m’a toujours demandé un grand effort d’adaptation et d’intégration. Je ne regrette pas mes 4'000 élèves, que je porte toujours en moi, dans une grande mémoire un peu involontaire. « Ma place est auprès de mes camarades » désigne d’ailleurs plutôt un devoir qu’un plaisir, la solidarité avec la horde de chasseurs primitifs sans lesquels on mourrait seul dans la nuit : mais avec toute la tendresse que je leur voue, je dois maintenant apprendre que j’ai le droit de les abandonner à leur destin, ne pouvant plus rien pour eux, et l’enseignement avec eux. Ce que je devais déjà m’imposer chaque année, aux promotions, pour les élèves qui partaient dans la vie — mon sort aujourd’hui. Et pourtant, j’ai vu aujourd’hui les rails commencer à diverger sous mes pieds, à l’aiguillage, et j’ai laissé partir l’autre train, pour suivre ma propre voie."