Le professeur de philosophie

En Europe, il y a autant de figures du professeur de philosophie que de traditions scolaires. À chaque fois, la fonction est associée à une autre discipline, qui la colore fortement. Dans le monde anglo-saxon, la philosophie est d’abord associée à la science : elle se fait épistémologie, théorie de la connaissance, etc. L’empirisme y tient forcément le haut du pavé, et même la philosophie analytique (maintenant entrée dans l’histoire de la philosophie) n’a pu l’ébranler, malgré le linguistic turn, dont on ne sait pas bien ce qu’il reste. Dans le monde catholique, la philosophie est associée à la théologie dont elle reste le marchepied, et dans le monde latin laïque (produit de l’État gibelin), elle est associée à l’histoire et à la philologie : l’histoire des idées définit le cadre général de la lecture des textes et le philosopher doit céder le pas à l’apprentissage de la philosophie, ce qui est peut-être plus simple et plus structurant pour les élèves de l’enseignement secondaire. En Allemagne, avant l’américanisation, la philosophie était philologique donc poétique, mais pas seulement : le monde germanique est à l’origine de l’empirisme logique et donc de la philosophie analytique.

Il n’y a qu’en France que le professeur de philosophie ait pu devenir le pivot de la mystique républicaine. Jérémy Romero vient de rappeler heureusement un article de Michel Foucault de 1970, consacré à la défense de la figure du professeur de philosophie, menacé par la réaction gaulliste, qui voulait déclasser les diplômes universitaires donnés à ­l’Université de Vincennes, parce que trop marxistes. Le professeur de philosophie est-il nécessairement marxiste, parce que critique ? La question aurait amusé Marx, qui avait renvoyé la critique aux souris, pour aborder l’économie politique. Dans ma carrière, j’ai bien côtoyé des collègues marxistes, mais ils étaient loin d’être majoritaires, ni très bons connaisseurs des textes marxistes (ceux qui l’étaient ne se déclaraient pas marxistes, comme Marx lui-même). Dans une école privée, j’ai fait lire Marx aux petits privilégiés de ma classe, qui étaient très satisfaits de savoir enfin « ce qu’il voulait », ce type dont on devait parler plus mal à la table familiale que des autres philosophes. Et pourtant, un lien intime associe bien le professeur de philosophie à la Révolution.

Michel Foucault, selon Jérémy Romero, affirme que le professeur de philosophie « est le véritable souverain dans l’enseignement secondaire, car il en révèle la finalité ultime : que chaque citoyen de la République française, d’abord formé aux savoirs positifs, exerce son droit de les remettre en question pour enfin véritablement penser par lui-même ». Cette phrase contient tout un monde de problèmes, qu’il faut traiter dans l’ordre. Oui, la philosophie est placée en fin de programme, mais cela n’en fait pas pour autant la finalité du programme (surtout que de très nombreux enseignants français sont d’abord des positivistes qui ne placent pas la critique au sommet du programme, mais le savoir positif). En fait, cet honneur républicain est d’abord un héritage historique : les Jésuites et Rollin avaient placé la philosophie en fin de programme par respect de la progression du trivium médiéval : grammaire, rhétorique, logique. Mais on est passé, avec la Révolution, de la structuration positive du discours à la détermination de ses limites (et c’est pourquoi Kant devait l’emporter sur Condorcet).

Mais, sérieusement, la « remise en question » des savoirs positifs est-elle vraiment au programme de la classe de philosophie ? Il semble, en relisant le programme de la Terminale L et ses 24 notions, regroupées dans les têtes de chapitre que sont le sujet, la culture, la raison, la politique et la morale, que la philosophie ait d’abord ses objets propres, qu’elle ne tire aucunement des « savoirs positifs » (aucun texte de savant reconnu par l’histoire des sciences ne figure d’ailleurs dans les trois anthologies scolaires que j’ai sous la main : Magnard, Belin, Hachette). Le règne universel de la Critique semble donc largement rabattu sur l’exploitation de la tradition philosophique, mais sans aucune cohérence historique, qui mettrait la philosophie en rapport avec l’histoire des idées, ni d’ailleurs avec la moindre investigation biographique sur les philosophes, leurs fonctions et leurs rôles dans leur temps. Le corpus est philosophique est ainsi verrouillé par le système lâche et confus du catalogue des notions. À aucun moment, le professeur de philosophie français n’est censé aborder l’épistémologie ni l’histoire des sciences, autrement que par le biais abstrait de l’argumentation. À titre personnel, bien sûr, un professeur peut apporter aux classes scientifiques des éclairages tirés de l’histoire des sciences, qui manquent tellement aux collègues de sciences naturelles.

Ensuite vient le vieux serpent de mer, « penser par soi-même », ce que Kant appelait le philosopher par opposition à l’histoire de la philosophie. Chez Kant, il faut rappeler pourtant que cette opposition recouvre celle de la Weltphilosophie (Hume, Rousseau, l’actualité, les Lumières, les salons, les dames, etc.) et la Schulphilosophie (la logique, la métaphysique rationnelle, la théologie rationnelle, la philosophie de la nature, l’université, l’Église luthérienne, le pouvoir prussien, etc.) : la critique pour Kant n’a pas sa place à l’école ! Peut-on vraiment « penser par soi-même » en étudiant 24 notions en une année, attestée par une dissertation sur un sujet impréparé, qui doit être bourrée de références savantes, sans matériel adéquat pendant l’examen ? Cette gageure pédagogique se révèle impossible pour une bonne partie des élèves, ce qui fait craindre et détester la discipline. Une de me chères collègues françaises m’avait rappelé de manière autoritaire que la classe de philosophie fait le citoyen français. Et quand je lui ai demandé si tous  les élèves qui n’avaient pas la moyenne à leur dissertation étaient quand même des citoyens, elle m’a répondu « non ». Il y a loin de la République à la démocratie…

Jérémy Romero, dans son commentaire de l’interview de Michel Foucault, propose d’ailleurs des pistes intéressantes pour aborder l’histoire du système de santé, l’éthique des affaires, la sociologie des techniques, etc. avec les élèves des bacs spécialisés. Mais, même si les innovations pédagogiques se font toujours par les classes les moins investies par les traditions de l’excellence, il convient, me semble-t-il, de s’interroger sur la cohérence du système de l’enseignement philosophique français, sans fuite en avant syndicale ou associative (demander plus de temps, de moyens, etc.). Dans la philosophie contemporaine, on ne trouve pas de système qui puisse unifier l’enseignement des notions disparates du programme (Hegel ou Comte, c’est fini). L’argumentation, n’étant pas étudiée pour elle-même, ne peut pas structurer l’apprentissage. La référence aux textes philosophiques implique forcément l’histoire de la philosophie. Je ne vois pas d’autre issue à cette impasse pédagogique que le sacrifice du mythe du professeur de philosophie, et de la progression de la démocratie par un enseignement plus rationnel, et plus modestement ouvert à tous.

Extrait de mon journal personnel

"Départ de F & D, pour la rentrée de Morges. Il me paraît étonnement normal de rester dans le Sud en vacances, et je comprends qu’il me semblait durant toutes ces années anormal de rentrer pour retravailler, mais une fois les visiteurs partis sur la longue route du retour, que je connais si bien, tout de même une petite pointe étonnante de regret de n’être pas parti avec les amis. « Ma place est auprès de mes camarades ». Cette phrase m’a hanté durant quelques minutes, puis s’en est allée dans le lâche soulagement de n’avoir pas d’obligation en Suisse avant la semaine prochaine. Les « camarades », le mot fait penser à la chambrée des soldats ou au vestiaire de l’équipe, plus qu’à la salle des maîtres. Et pourtant je me suis senti solidaire, un instant, de cet immense effort institutionnel collectif d’éducation, et surtout de ses acteurs. Je m’interroge sur ce sentiment ténu : après quarante ans, je ne regrette pas l’enseignement, qui me fatiguait de plus en plus. Je ne regrette pas l’école, qui m’a toujours demandé un grand effort d’adaptation et d’intégration. Je ne regrette pas mes 4'000 élèves, que je porte toujours en moi, dans une grande mémoire un peu involontaire. « Ma place est auprès de mes camarades » désigne d’ailleurs plutôt un devoir qu’un plaisir, la solidarité avec la horde de chasseurs primitifs sans lesquels on mourrait seul dans la nuit : mais avec toute la tendresse que je leur voue, je dois maintenant apprendre que j’ai le droit de les abandonner à leur destin, ne pouvant plus rien pour eux, et l’enseignement avec eux. Ce que je devais déjà m’imposer chaque année, aux promotions, pour les élèves qui partaient dans la vie — mon sort aujourd’hui. Et pourtant, j’ai vu aujourd’hui les rails commencer à diverger sous mes pieds, à l’aiguillage, et j’ai laissé partir l’autre train, pour suivre ma propre voie."

Une lettre de démission

Monsieur le Président, cher.es Collègues,

Je vous prie d’accepter ma démission de notre société professionnelle. En effet, je vais quitter à la fois l’enseignement et la Suisse, et la diminution de mes ressources ne me permettra plus d’honorer les cotisations des sociétés aux travaux desquels je ne pourrai plus participer activement. Mais je suis fier des combats que nous avons menés pour défendre notre métier, et qui leur doit d’être évidemment encore présentable aujourd’hui. D’une certaine manière, je pense que nous avons réussi à « sauver » notre métier de la prolétarisation et du misérabilisme. Malgré les tartines de marxisme qu’il vous a plu de nous envoyer parfois, nous ne sommes pas et ne serons jamais des employés comme les autres, parce que notre métier implique l’exercice de la supériorité intellectuelle, sur les élèves bien sûr, mais aussi sur les collègues et la direction.

            

Ma génération a perdu très tôt sa bonne conscience avec la Reproduction de Bourdieu (1970), et certains n’en sont même jamais revenus. La « violence symbolique », partout présente dans l’école, a cependant été relativisée par les « micro-pouvoirs » de Foucault (1975) : c’est l’action de chaque maître qui constitue la discipline de l’école, et pas quelque loi stratosphérique. Enfin le « maître ignorant » de Rancière (1987) est venu rappeler qu’un professeur est d’abord une volonté avant d’être un trajet de pensée. Contrairement à l’anarchie académique, la violence symbolique à l’état de nature, les maîtres de gymnase se plient en général à un strict égalitarisme de façade, qui sauve la possibilité de l’action collective et la stabilité de l’institution. Mais il ne faut pas s’y tromper : les détenteurs de la violence symbolique, même investis que de micro-pouvoirs, ne seront jamais des employés comme les autres ni des prolétaires abrutis.

La culture et les savoirs que nous défendons restent précieux pour l’éducation de la réflexion et de la créativité. Malgré la révolution technologique que nous traversons, malgré la mutation de la langue que nous devons bien constater, malgré l’ambivalence de la plupart des intellectuels à l’égard de notre civilisation et de son passé, j’ai eu la tâche, pendant quarante ans, d’amener des adolescents fort différents et contradictoires aux mêmes buts généraux : être des adultes prêts à jouir pleinement des nouveaux moyens de leur temps, heureux de s’exprimer de manière efficace et belle, responsable de leur histoire et de leurs actes. Cette mission a pleinement rempli ma vie professionnelle, et j’ai pu traverser ce temps sans ennui et sans amertume : il n’est pas de plus grand privilège aujourd’hui que d’être utile aux autres. 

Reconnaissant des belles études que j’avais pu recevoir, j’ai voulu partager avec ceux qui n’avaient pas eu cette chance : Gymnase du Soir, Université populaire, parents du Gymnase. Convaincu que la didactique était non seulement possible mais nécessaire, j’ai été actif pendant vingt-sept ans à l’Avenue de Cour 33. Scandalisé par la société à deux écoles dans laquelle je suis né, j’ai œuvré à les réunifier par la loi de 1984 et par la fondation de la HEP.

En prenant ma retraite, je mesure cependant tout ce qui reste à faire : les disciplines scolaires sont fossilisées en partages institutionnels stériles : il faut réunir les savoirs et leur donner de nouveaux objets contemporains et urgents. La Maturité 2050 ne devrait plus présenter que quatre notes : santé, communication, citoyenneté, développement durable. D’autre part, les élèves ne tiendront plus longtemps le gavage terroriste qu’on leur impose. Si on veut retrouver le dynamisme de la motivation intrinsèque, il faut faire appel à leur immense créativité et à leurs choix. Enfin, on ne peut plus apprendre de manière moratoire « pour plus tard ». L’enseignement doit toucher les élèves ici et maintenant pour être bien reçu.

Toutes ces révolutions vous attendent, et je me réjouis d’y assister à distance, ayant rejoint cet âge dont Platon dit qu’on y est alors libre de philosopher « pour son plaisir ». Je vous prie d’agréer, Monsieur le Président, cher.es Collègues, mes meilleures salutations.

                                  

 

Adieu à beaucoup de personnages et à tous mes collègues

 En remerciement pour tout ce que je viens d’entendre, je souhaite vous donner en partant quelques conseils pour « traverser la vie » et surtout, en l’occurrence, la vie pédagogique. En effet, je me rappelle que lorsque j’étais petit, assis sur le tapis de ma chambre, je me demandais avec anxiété comment « traverser la vie » quand je serais adulte, et je m’imaginais, très loin de Sainte-Croix, explorateur au Congo avec des animaux partout, ou aviateur en Océanie, allant d’île en île. Le mouvement étant forcément à mes yeux la valeur principale de ces activités, il me fallait naviguer ou survoler de grands territoires, si possible déserts. (« Navigare necesse est, vivere non necesse » dit Pompée le grand Triumvir au capitaine de son navire). Quel contraste avec notre profession si régulière et si sédentaire. Mais en fait non, sous la surface parfaitement administrée la vie pédagogique est en fait toujours nouvelle : au Gymnase aussi, on ne se baigne jamais dans le même fleuve. Pas un jour je ne suis arrivé au Gymnase sans me demander : que s’est-il encore passé ?

Pour Nietzsche, ce qui caractérise la vie des dieux, la meilleure à ses yeux, se condense en trois maximes : vivre en montagne, voyager beaucoup, partir vite. Même si l’esprit étroit et routinier des Vaudois n’a pas été jusqu’à créer ce « Gymnase de montagne » (à Leysin par exemple) dont j’ai tant rêvé avec les romans de Jacques Mercanton (il en existe pourtant un en Suisse, à Davos), et qui aurait tant de succès auprès des élèves, disons que nous vivons tout de même à Morges un peu en montagne, avec l’apparition intermittente du plus beau sommet d’Europe, notre Mont-Blanc, qui nous a jamais manqué, lors des grandes journées du Gymnase. Voyager beaucoup : il est bien établi aujourd’hui que même Cendrars n’a pas pu aller en Chine sans passeport ! Mais il est sûr malheureusement que le monde est en train de se refermer sur nous actuellement, à cause de la pression des autres civilisations, mais surtout à cause du juridisme frileux des autorités scolaires. Entre le négligé des voyages en un clic et la pusillanimité des maîtres, il y avait un chemin sérieux qui s’appelait le métier du voyage, et qui s’appuyait sur des fidélités locales autant que lointaines, et sur le professionnalisme des voyagistes. Que restera-t-il du gymnase dans la mémoire de nos élèves ? Je prends le pari que nos voyages de bac figureront toujours dans les souvenirs de jeunesse des gens qui mourront vers 2090. Partir vite : c’est ce que je fais en me retirant au plus tôt, ne voulant pas m’accrocher à mon identité professionnelle comme une moule à son rocher, et surtout pour conserver un vrai projet de vie, d’ailleurs pas si défini qu’on pourrait croire, puisque reposant d’abord sur le besoin d’absence de contrainte et de liberté (d’indifférence).

En ce moment ultime, j’adore encore ce métier de professeur, comme je l’ai toujours adoré depuis quarante ans. Comment « traverser la vie » en aimant son métier toute sa vie ? Bien sûr, je ne puis vous donner que mes recettes, mais peut-être ne seront-elles pas perdues pour tout le monde. D’abord innover : notre liberté pédagogique est immense et nous n’en faisons pas grand-chose, par crainte et par fatigue. Les cours, au bout de dix ans, se figent et se fossilisent. C’est le moment de tout changer, ou de partir. Mais il y a un piège : un cours bien rodé est très efficace, et ne demande presque plus de préparation. Comme l’enseignement est gazeux, et ne prend jamais que l’espace qu’on lui laisse, condenser ses cours est avantageux : on peut s’occuper d’autre chose, sa famille, sa maison, son chalet, son bateau, etc. Mais avec l’efficacité, s’accroît aussi à votre insu le désinvestissement, qui est très pénible à compenser quand le travail soudain l’exige. Donc il faut innover pour garder toute son attention à son enseignement.

Ensuite, il faut garder un rapport professionnel avec des adultes. À force de ne fréquenter que des adolescents, on devient soi-même un adolescent rabougri, coupé des adultes, et craintifs devant les interactions égalitaires. Puisque j’en suis au chapitre des générations, je crois qu’il est essentiel pour le corps enseignant de prévenir le conflit des générations. Et pour cela, il faut faire l’effort de s’intéresser aux jeunes collègues, mêmes irritants par leur agressivité et leur suffisance parfois, et leur faciliter l’entrée dans le métier plutôt que de les rejeter comme on le fait d’un petit frère nouveau-né. De même, les jeunes collègues doivent faire l’effort de nouer une relation positive avec leurs aînés, pour recevoir d’eux une part de l’expérience de l’école, quitte à prendre ou à laisser ce qu’ils recevront. Je me reproche beaucoup d’avoir parfois rudoyé mes anciens collègues de Chamblandes, aujourd’hui tous décédés, et qui m’ont appris le métier : Jean-Charles Potterat, Jean-Louis Cornuz, Olivier Bonard.

Enfin, je ne voudrais pas quitter la conférence des maîtres sans vous demander d’applaudir les fondateurs du Gymnase, mes valeureux frères d’armes de la photo de 1993, qui sont encore parmi nous : Patrick Amiguet, Jean-Marc Bécholay, Bernard Grobéty, Tina Spagnuolo, Jean-Claude Stucky, François de Vargas, Joyce Rupp, Suzanne Werthmuller. À tous, mes remerciements pour cette belle aventure d’un quart de siècle.

Adieu aux voyages de bac

Les deux cars passèrent à petite vitesse à travers le tunnel du Grand Saint-Bernard, et le val d’Entremont s’ouvrit devant nous, avec ses paliers et ses virages en épingle à cheveux, en suivant la Drance, l’une des trois rivières de ce nom. Bourg-Saint-Pierre, Vichères, Orsières, Sembrancher, Martigny, et ensuite la vallée du Rhône, vers Lausanne et Morges. Les élèves dormaient dans toutes les positions, tandis que mes collègues somnolaient. Au fur et à mesure que les deux cars poursuivaient leur descente prudente et pataude, les fantômes vinrent à ma rencontre.

Et le premier, tout d’abord, mon compagnon de gymnase et de faculté, Pierre Huguenin (1956-2000) avec lequel j’ai organisé tous mes premiers voyages en Italie et à Prague (quand la lire était devenu trop chère pour nous). Florence, Pise, Lucques, Arezzo, Pérouse (dans ce mail qui se finit par une statue du pape en bronze), Assise, Vérone, Padoue, Ferrare, Venise, Torcello. Ensuite mon collègue Clarence Linder (frappé en pleine course de l’Escalade), l’infatigable organisateur des camps de ski du Gymnase de Morges à La Fouly et ailleurs. Je me revois à Vichères, dans un petit chalet avec Sylviane, conduisant un vieux bus VW pour amener les élèves aux pistes du Grand Saint-Bernard (j’ai croisé le car postal en me plaçant obligeamment du côté de la pente).

Bien vivant lui, Yves Renaud, l’ami solide dont le marteau disperse les nuages : Amsterdam, Ostende, Vienne, Copenhague, Rome, Lisbonne. Bien vivant aussi, Denis Monod, l’infatigable organisateur du voyage en Grèce : Olympie, Nauplie, Némée, Mycènes, Corinthe, Hosios Loukas, Delphes. En 1980, mon premier voyage de bac fut démesuré, et m’inspira aussitôt le rêve des grandes navigations. Ma collègue Marianne Béguelin, m’invita à l’accompagner pour faire le tour de la Sardaigne en car : Alghero, Oristano, Cagliari Nuoro, Olbia. C’était déjà le format de notre voyage en Grèce ou au Portugal : quatre jours de voyage et quatre jours de visite.

Comme pour me consoler et conjurer le fatum de la « dernière fois », mes collègues sur un ton amical m’avaient dit : « Tu pourras encore nous accompagner ». Ils furent surpris de la brusquerie avec laquelle je leur répondis : « Non, plus jamais les voyages de bac ». En redescendant du Grand Saint-Bernard, j’avais le sentiment d’avoir échappé aux plus grands dangers : l’incendie du dancing (300 morts), l’accident de car (50 morts), l’enlèvement, la disparition, les malaises, les nuits alcoolisées, etc. Faire voyager des dizaines d’adolescents, c’est s’exposer à un risque énorme, incommensurable, impensable. Les profs croient connaître leurs élèves parce qu’ils leur mettent des notes. Quelle illusion : la nuit révèle une autre personnalité, qui peut transformer la plus douce brebis en loup enragé ! En réalité, chaque voyage de bac a été pour moi une véritable ordalie : je venais demander à Dieu, ou à Hermès, de bien vouloir valider ma baraka par sa grande faveur. J’allumai des cierges à tous les saints, je faisais scrupuleusement l’aumône aux mendiants, j’ai baisé l’orteil de la Vierge à Rome, l'Office à Saint-Louis des Français, j’ai salué tous les temples maçonniques, j’ai appuyé longuement ma main sur le tombeau de Saint-Antoine de Padoue, j’ai récité des psaumes dans la synagogue Staronova dont l’horloge avance de droite à gauche.

La baraka… «  Que ferez-vous si vous perdez la baraka ? » me demande la directrice du gymnase. « Je ne ferai plus de voyage de bac, Madame ». Et voici, après plus d’une quarantaine de « semaines spéciales », je rentre à la maison pour toujours. IL NE M’EST RIEN ARRIVE ! Je n’ai jamais perdu d’élèves, les bobos ont été soignés, les malaises confortés, les pleurs séchés, etc. (un petit coma éthylique à Bâle, au Carnaval, que les infirmiers ont vite dédramatisé : on en voit tous les jours). Comment peut-on obliger un universitaire distingué, un rat de bibliothèque, un professeur enfin, un être généralement secondaire et introverti, à promener une cinquantaine de chenapans parmi les trésors de l’Europe ? Et pourtant depuis Töpffer et ses voyages en Italie par le Simplon, tous les profs doivent en passer par là. Et les hôtels minables, aux lits effondrés, sans eau ni salle de bain, les trains aux étroites couchettes, les avions en retard, et les auberges de jeunesse avec le métal au matin, les chambrées de collègues, les vols dans les affaires des élèves, les rentrées nocturnes, la police à quatre heures du matin !

J’aimais voyager à la passion, j’aurais même pu en faire mon métier peut-être. J’ai guidé des groupes en Inde et en Égypte, pendant mes études. Mais la responsabilité n’était pas la même : nous promenons dans des lieux mal connus ce que des familles ont de plus cher, et nous sommes garants d’un groupe de cerveaux inachevés, auxquels manque précisément la volonté ! L’école est un grand conditionnement, que nous prenons le risque de suspendre, pour laisser place à l’instinct d’exploration du mammifère. Avec pour référence culturelle les springbreaks, où les adolescents vont se défouler sans contrôle. Nos vieux maîtres avaient emmené leurs classes d’hellénistes en Grèce, ou en Sicile, après le bac. Les latinistes allaient à Rome, etc. Ces voyages étaient des privilèges, conçus et guidés par des humanistes élitistes. Les vacances de masse ont altéré le concept, autant que la gorge des participants. Le prof sait qu’au moindre incident, sa responsabilité sera pesée par les préjugés d’un juge borné, par les avocats coriaces des parties civiles effondrées, sans aucun soutien de l’État, mais non sans une sanction éventuelle. Et, comme pour cette valeur sociale du TRAVAIL, qui ne désigne rien de positif, mais seulement la résistance que l’on se plaît à se prouver, les voyages de bac resteront longtemps l’ordalie du professeur.

Il reste les grands moments, sur les sommets de l’Europe : les Offices, le Vatican, la Villa des Mystères, la chapelle de l’Arena, le Louvre, le Rijksmuseum, Phidias au British Museum, la Place du Commerce à Lisbonne, le pont Saint-Charles à Prague, les bains turcs de Budapest, la coupole de Sainte-Sophie, le Museum d’Histoire naturelle de Londres, comme une cathédrale avec son diplodocus alerte dans la nef et la statue de Darwin dans l’abside. Et puis les petits moments de répit : le premier café en Italie, le capucino sous les arcades, les churros au Barrio chino, le thé complet chez Harrod's, le porto sur l’Alfama, une bouteille de Samos sur le port de Nauplie, un kilo de côtelettes grillées à Olympie, les harengs d’Amsterdam, le porc à la couenne à Copenhague, une bière brune à Prague, et tant d’amitié, et tant de bons souvenirs. Les beaux voyages ne finissent jamais : ils durent très longtemps dans la mémoire, plus longtemps que bien des cours et des heures de classe. Ils seront même peut-être, un jour, l’un des derniers visages de la jeunesse lointaine.

Sur l’inertie des institutions pédagogiques, et les causes de leur manque de réactivité en général

Anne Guerrier (la bien-nommée) est professeur d’anglais dans les classes préparatoires du grand Lycée Janson-de-Sailly, à Paris (l’établissement tire son nom de l’avocat parisien Janson, ancien Vénérable de la Loge Les Philadelphes, qui laissa une donation importante pour fonder un lycée laïque). Depuis quatre ou cinq ans, Anne Guerrier poste sur les réseaux sociaux des messages complotistes, antisémites, négationnistes, et racistes (ces trois dernières qualifications sont clairement pénales). Personne ne s’en est particulièrement ému. Ce n’est que lorsque l’enseignante a proposé à ses élèves de la suivre sur les réseaux sociaux que le scandale est apparu. Là encore, le NET fait la police du NET. Il semble depuis lors qu’une enquête ait été diligentée par l’établissement à la demande de la Ministre de l’Éducation nationale (visiblement plus sensible que l’établissement aux mouvements de l’opinion).

Il est clair qu’en dehors de questions de service très précises, liées à ses responsabilités dans l’établissement, il n’y a pas de « devoir de réserve » pour un enseignant. Ses obligations sont celles de tous les citoyens et sa liberté d’expression est totale. Mais avec le négationnisme, l’antisémitisme et le racisme en général, on sort de la liberté d’expression et on entre dans l’ordre du droit pénal, puisque ces « opinions » sont considérées comme des agressions verbales. Et ce n’est donc pas en tant que professeur, mais en tant que citoyenne qu’Anne Guerrier doit d’abord être sanctionnée. Les sanctions pédagogiques, parallèles à l’enquête pénale, devraient être motivées d’abord par la perte du rapport de confiance pédagogique entre l’établissement et le professeur. Et là encore, ce n’est pas en invitant ses élèves sur les réseaux sociaux que la professeur s’est mise en tort, mais en manquant gravement à l’objectivité nécessaire au métier.

Oui, les réseaux sociaux s’infiltrent dans l’école, au rythme lent de l’acquisition des compétences nécessaires par les professeurs. La « signature médiatique » ordinaire des enseignants, la trace de leur usage des moyens pédagogiques qu’ils laissent en classe, montre encore une écrasante prédominance du tableau noir, des photocopies et du rétroprojecteur. Mais les classes ont leur groupe WhatsApp, parfois leur page Facebook, et leur fil Instagram, sans parler des échanges furtifs de photos sur Snapchat. Peu de professeurs ont encore pris conscience de l’usage qu’ils pourraient tirer des réseaux sociaux pour l’organisation de leurs classes, mais aussi pour leur enseignement. Des vidéos peuvent résumer des leçons, des blogs peuvent développer des questions et des arguments, des tableaux Pinterest peuvent rassembler l’iconographie, etc. Mais les établissements ne sont pas tous bien équipés, ayant fait le mauvais choix d’appareils collectifs peu performants, et vite endommagés. Pour ma part, il m’est arrivé de donner des cours avec mon ordinateur, avec mon iPad bien sûr, mais aussi parfois avec un Keynote sorti de mon iPhone !

Pour revenir à mon sujet, les réactions nécessaires de l’institution pédagogique au négationnisme et à l’antisémitisme, je me souviens de la crise ouverte en 1986 par l’intervention d’une enseignante lausannoise, Mariette Paschoud, lors de la défense d’une thèse négationniste à Paris. Le directeur du Gymnase de la Cité, le plus gigantesque imbécile que j’ai eu l’occasion de rencontrer dans ma vie (il est mort, mais pas même de ça), la soutenait mordicus, car elle appartenait au Service féminin de l’Armée, et présidait la Société vaudoise des officiers. Son mari et elle éditaient un petit journal d’extrême-droite, la vraie, qui s’appelait Le Pamphlet. Après diverses manifestations des élèves, l’enseignante négationniste fut affectée par l’État de Vaud aux Archives cantonales et prit sa retraite en 2006, sans avoir plus jamais fait parler d’elle !

En trente ans, l’antisémitisme est revenu dans les fourgons des islamistes, et le négationnisme est largement diffusé dans tout le monde musulman. Les obscurités des attentats du 11 septembre ont fait surgir un autre monstre porté par la vague des réseaux sociaux, le complotisme. Faire du gouvernement américain l’unique responsable de tous les maux humains, en étroite association avec le gouvernement israélien bien sûr, est aujourd’hui presque une perspective dominante dans l’opinion publique. Et le plus étrange, c’est que cette vague est partie de l’extrême-droite américaine, et des journaux de Rupert Murdoch (le plus grand malfaiteur peut-être du second 20^ème siècle). Un mélange de bigoterie étroite, de déficit scolaire, de consensus des grands médias trop affiché en faveur de la mondialisation, nous a amenés à ce retournement de l’opinion contre les « élites », et ce populisme est partout le fondement du complotisme. Mais les établissements pédagogiques, parce qu’ils méconnaissent leur environnement médiatique, ne sont pas assez inspirés par le complotisme pour soutenir, fût-ce fort passivement, les dérives des enseignants.

La raison de l’inertie des établissements pédagogiques devant les errements négationnistes doit au contraire être recherchée, selon moi, dans leur fonctionnement propre. Dans ces grandes machines qui scolarisent plus d’un millier d’élèves (pour Janson de Sailly 3850 élèves, 638 membres du personnel, 350 professeurs), on perd toute dimension humaine : il est impossible de connaître la majorité des élèves, et même la majorité des collègues). En se confrontant à une telle « grande machine » sociale, chacun doit définir, pour survivre à la masse des interactions inutiles, une « zone de confort » bien délimitée. Tout employé de n’importe quelle entreprise se constitue naturellement une telle « zone de confort » et s’y enferme pour s’y défendre. Certes, le management peut toujours prendre des initiatives pour limiter l’inertie des employés. Mais dans une énorme organisation comme l'école, il n’en va pas ainsi et le facteur d’inertie se multiplie par le nombre de niveaux hiérarchiques. Je vais essayer d’évoquer brièvement l’emboîtement de ces « zones de confort ».

Au sommet du système scolaire, le management général de l’école a pour zone de confort l’idéologie : mettre l’élève au centre du système, simplifier les programmes, moderniser les contenus, faciliter les transitions, limiter le redoublement, surveiller le décrochage scolaire, intégrer les handicapés, s’ouvrir aux familles, parler le moins possible des religions, tout cela fait partie d’un discours inapplicable dans la réalité, mais très satisfaisant à tenir, particulièrement devant les médias. La zone d’inconfort est alors constituée par la confrontation avec les intéressés, syndicats de professeurs et parents d’élèves, jamais contents et toujours revendicatifs. La régulation de cette zone d’inconfort se fait par le budget, restreint en cas de consensus, élargi en cas de crise. Le dysfonctionnement d’un professeur ne pose problème que s’il est connu des médias, ce qui est très rare et aléatoire, étant donné que les médias ne cherchent rien, mais font remonter des informations si elles leur parviennent.

Au sommet des établissements, les directions ont pour zone de confort le travail administratif : payer les salaires, répartir les classes, faire les horaires, acquérir les équipements nécessaires, les fournitures consommables, etc. Le travail de bureau est gratifiant, parce qu’il est paisible et utile. L’interaction avec les agents, personnels et professeurs est au contraire déstabilisante et inconfortable. Toute l’autorité de l’administration est mise au service de l’économie d’efforts, et de l’élargissement de la zone de confort. Chaque dysfonctionnement d’un intervenant met clairement en lumière les limites de l’administration, et la faiblesse de son autorité. Toute mesure énergique est susceptible d’être sanctionnée par le droit de recours. Toute prise de position nette provoque un caractère fâcheusement irréversible de la situation, tout retour sur une décision mettant en question l’autorité de l’administration. Au fond, selon le célèbre adage, il n’est pas de problème qu’une absence de solution ne suffise à régler.

A un niveau intermédiaire, il est évident que la révolution technologique va imposer à tous les acteurs de l’éducation un contrôle accru des communications numériques à l’intérieur de l’établissement. Le nombre de rackets, de tricheries, de harcèlements, de pression, qui ont les réseaux sociaux pour scène et pour moyen d’action en ont fait un point névralgique du climat pédagogique. Mais au lieu de se spécialiser dans la connaissance des réseaux sociaux, les informaticiens des collèges et lycées perdent leur temps à monter des réseaux inutiles, fragiles et inconfortables, qui ressemblent à une caricature des laboratoires de langue de ma jeunesse. Le wifi pour tous et la machine individuelle pour chacun constituerait une politique simple et efficace, qui laisserait du temps pour la surveillance des contenus et des échanges. Il faudrait pour cela que les responsables informatiques soient hyperconnectés et réactifs, de manière à pouvoir signaler tout de suite les dérapages. Or la plupart d’entre eux retardent non seulement sur les élèves, mais même sur les profs. On objectera la liberté d’expression : mais c’est oublier qu’on reste toujours dans le cadre de l’éducation. Si on élève traite son prof ou son voisin de koufar ou de feuj, il doit se retrouver puni dans la journée.

Les professeurs, eux, ont pour zone de confort leur enseignement. Le monde pour eux s’est arrêté à la fin de leurs études et la définition officielle de leur compétence les autorise à la faire valoir durant quelques décennies. Bien sûr, la classe est un lieu de pouvoir, et de confrontation avec une vingtaine et souvent une trentaine d’adolescents, que leurs parents eux-mêmes n’arrivent pas vraiment à contrôler, et dont le système nerveux en formation démultiplie l’hystérie et la paranoïa. Mais le professeur en tant qu’agent de la sélection sociale, est puissamment aidé par l’instinct de conservation : la classe est une horde qui cherche à survivre, comme l’école est une boîte de Skinner dont les rats cherchent la sortie. Pour peu que se développe en lui une certaine parentalité, le professeur peut donner aux relations scolaires une tonalité affective de bon aloi, qui permet en faisant attention à (presque) tous de mettre la horde en confiance. Les relations des professeurs entre eux sont extrêmement superficielles et largement projectives : les collègues, mal connus, sont généralement hâtivement jugés et peu écoutés (sauf sur les aléas de leur vie quotidienne, bébés, voitures, sports, maisons). Un jugement très défavorable sur les opinions ou les discours d’un collègue ne change rien au travail quotidien.

Enfin, les élèves ont pour zone de confort la classe, dont leur prof occupe le centre. Si le prof conduit le groupe avec assez de bienveillance et d’efficacité, il peut raconter ce qu’il veut. À moins de choquer frontalement les valeurs adolescentes (tolérance, antiracisme, égalitarisme), le professeur peut développer des opinions qui seront facilement relativisées, si elles ne sont pas absorbées. En fin de compte, peu d’opinions des enseignants font beaucoup d’effet sur les élèves, s’ils ne les partagent pas déjà. La loyauté familiale, en revanche, peut jouer un très grand rôle dans l’écoute du discours professoral, qu’il soit conforme au non au discours familial. En général, l’élève est capable de rester neutre dans les contradictions qui le mettraient en difficulté. L’adolescent, pour tout ce qui est difficile à trancher, peut rester longtemps en posture moratoire : on décidera quand on sera grand. En invitant ses élèves à la suivre sur Facebook, l’enseignante n’a pas forcément franchi une ligne rouge : si les contenus publiés étaient restés supportables pour eux, les élèves auraient accepté cette situation, dans la mesure où, souvent, même leurs parents sont leurs « amis ». Mais confrontés, avec leurs parents, aux contenus antisémites et négationnistes, certains d'entre eux ne sont plus parvenus à se mettre en situation de neutralité moratoire. En général, les élèves peuvent aller très loin pour « sauver » leur prof, mais là, c’est l’enseignante elle-même qui semble avoir été trop loin, et largement surestimé l’inertie du système.

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http://www.cicad.ch/fr/lex-professeur-r%C3%A9visionniste-prend-sa-retraite.html

http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2014/12/15/01016-20141215ARTFIG00271-un-eleve-poignarde-au-lycee-janson-de-sailly.php

http://www.larousse.fr/encyclopedie/personnage/Alexandre-Emmanuel-Fran%C3%A7ois_Janson_dit_Janson_de_Sailly/179633

Panégyrique de M. Silvio Amstad

Les Anciens appelaient panégyrique l’éloge sans restrictions ni nuances d’une cité, d’une tribu, d’un homme, en présence de tout le peuple assemblé. J’ai donc aujourd’hui l’honneur et le plaisir de prononcer devant vous le panégyrique de notre collègue au moment de sa prise de congé du Gymnase de Morges.

Depuis la fondation du Gymnase, M. Silvio Amstad a représenté parmi nous l’esprit de Zurich, clair, logique et toujours systématique. Contrairement à beaucoup d’entre nous, il n’était nullement prédestiné à l’enseignement. Même s’il n’a pas conduit de bateau sur le Mississippi, il a tout de même fait beaucoup de choses différentes avant d’entrer dans notre cher métier. Après un certificat d’employé de commerce, il travaille à Payerne chez Eternit, où il introduit déjà l’informatique (sur cartes perforées ?). Ensuite il travaille au service des automobiles à la Blécherette, dans la gestion des permis de conduire. Et finalement à la Ville de Lausanne et au secrétariat du Gymnase de Chamblandespendant ses études au Gymnase du Soir et à la Faculté des Lettres, jusqu’à sa licence d’archéologie. Mais le Canton de Vaud a besoin de profs d’allemand plus que d’aventuriers de l’Arche perdue.

Au Collège de Nyon, M. Amstad commence l’informatisation de la grammaire allemande, sur le réseau de l’époque : le Videotex. Appelé à essuyer les plâtres du Gymnase de Nyon, il poursuit ce travail de pionnier au sein d’un établissement d’esprit assez contraire à l’innovation pédagogique. Le Gymnase de Nyon était alors une monarchie absolue, avec ses courtisans, ses artistes et ses fous. Au Gymnase de Morges, dès sa fondation, M. Amstad participe à la création d’un établissement ouvert, où les maîtres sont à l’origine des initiatives pédagogiques.

Ainsi, presque tout de suite, surgit une première révolution : une salle d’informatique ouverte aux élèves permet librement la consultation d’internet (on est en 1993). Je rappelle que les élèves de notre Gymnase aujourd’hui ne peuvent toujours pas accéder au wifi, pourtant installé. Autre temps : la méfiance procédurière a remplacé la confiance dans le bon usage de la technologie.

Ensuite, M. Amstad met en ligne le site du Gymnase de Morges, dont il sera le webmaster incontesté pendant vingt ans. En France, mes collègues me disaient : « Je regarde les liens pédagogiques sur le site du Gymnase de Morges, tu connais ? ». Cette référence précieuse n’est plus. Le vide a pris sa place. Un bouddhiste comme M. Amstad ne peut s’en étonner, car il a d’ailleurs aussi mis en ligne le site du dôjô zen de Montreux (<dojosansui.ch>).

Le site du Gymnase de Morges étant le premier de toute la Suisse scolaire,nous recevons donc un diplôme européen d’ « école innovante » que notre ancien directeur, M. Felberbaum, et M. Amstad vont chercher à Berne. Il y a longtemps que je n’ai plus revu ce magnifique diplôme, qui ornait autrefois l’espace d’accueil du Secrétariat. Peut-être est-il aujourd’hui dans le bureau de M. Denis Rochat. Il y serait en tout cas en bonne place. M. Amstad enseigne alors, à ses moments perdus, la construction de sites à l’Université populaire de Lausanne, où notre ancien collègue M. Beetschen suivra ses leçons et ses conseils pour mettre en ligne avec succès le site du Séminaire pédagogique de l’enseignement secondaire.

Au moment de la création de la Maturité professionnelle commerciale, M. Amstad prend les commandes de cette nouvelle formation mixte. Il est à l’origine du projet le plus innovant proposé par le Gymnase de Morges, la Maturité bilingue français-allemand, dont Morges a conservé longtemps le monopole. Il enseignera l’histoire en allemand dans cette nouvelle voie de formation. L’informatisation de la grammaire allemande se poursuit et fait l’objet d’une émission de la Télévision alémanique le 15 février 2000. Enfin paraît la méthode d’allemand de M. Amstad, Im Falle eines Falles, chez l’éditeur Klett Verlag, que de nombreux gymnases ont reprise et reprennent encore.

En 2005, M. Amstad rencontre la Chine. Il visite toute l’Asie, et apprend la langue. Il passe le premier examen de chinois HSK et propose une application, MEILONG, pour l’apprentissage du chinois, et TOPVOC sur le même modèle pour les langues européennes. Enfin, il ouvre au Gymnase un cours facultatif de chinois (7 volées à ce jour). Avec le départ de M. Amstad, l’horizon du Gymnase va se restreindre. Il me paraît très important, dans les futurs engagements, que le critère, sinon ethnique ce qui ne veut rien dire, mais surtout culturel, soit vraiment pris en compte. La connaissance de Cossonay étant bien établie, il faut songer maintenant au reste du monde émergé.

A la fin de ce panégyrique, je souhaite rappeler que le rayonnement d’un établissement repose sur la capacité de ses enseignants à transcender par leur personnalité tous les règlements, nécessaires mais pas suffisants, de notre activité. C’est par leurs passions que les maîtres de gymnase laissent une trace dans les mémoires et dans les cœurs, et pas seulement par leurs petites moyennes. Voies de formation nouvelles, moyens d’enseignement innovants, attirance méthodique pour les cultures et les continents lointains, M. Amstad se retire en laissant la trace d’un parcours admirable.